与日常教学相比，公开课是一个教学“特例”，是与师生熟悉的 “日常课” 完全不同的另类场景。从教师到学生，从时间到空间，从语言到行为，无一相同。
但是，无论哪个方面，公开课又无法完全摆脱日常教学的影子。其一，公开课毕竟也是“课”，有着“课”的共有特征；其二，公开课只能是目前所能有的形式，不可能完全超越现实。
于是，公开课以完全不同的方式表达其完全不同的两种诉求：以集中而浓缩的形式，典型地再现日常教学，并通过将日常教学合理化的方式，公开为日常教学的正当性寻求支持；或以理想的方式追寻日常教学无法实现的愿望。而大多数公开课，则是两者合一，是对日常教学理想化与合法化的统一。
匿名化的教学
公开课与日常教学的最大不同，表现为它似乎能将“一切尽在掌握”。 教师不会去处理与教学无关的事情，全身心投入教学，态度友好而积极；学生很少有不认真听讲的，坐得端正，思考积极，回答问题时声音宏亮；教学进程清晰有序，教学时间被活动充满当教师与学生被忽略，当现实的生活被剥离，公开课便成为匿名化的教学，几近完美地体现着教学形式化、抽象化的（即非具体的、非现实的）特征，凸显出被日常教学所掩盖的教学观念。
展开剩余89%公开课上，学生被隐身。无论是上课教师还是听课教师，都很少真正关注学生及其反应。上课教师关注的是如何展示自己对教学内容的处理、对教学进程的把握，等等。
学生可能的种种反应，已尽在教师预料之中，学生如同教师操纵的多媒体设备，隐身为教师展示自己魅力的必备道具。听课教师关注的是执教教师对教学内容的处理、语言的运用以及其他一些技术技巧方面的问题。即使关注学生，更多也是通过观察学生的反应来验证上课教师的处理是否得当。
日常教学中，教师不得不关注学生，而且正是在与学生互动中，现场生成关于教学及课堂管理的措施。日常教学是生成的，而公开课是预成的。
公开课上，活生生的教师也被隐身。上课教师虽然处于被关注中心，但其个性化的特质却已隐退。执教教师要表现的，仅是一个合格的“教师”身份（依当下人们认可的标准）。这种 “合格”，通常表现为教师对教学环节的精准把握，类似于机械，循规自动却少有临场的机智和创造。任何一节公开课，教师都会投入比日常教学多得多的精力。一节课分几个环节，内容如何处理，重点如何突出，组织何种活动，设计什么样的课堂练习，甚至每一环节可能用几分钟都要计算好—最好是在铃声响起时下课。所有这些，都体现出一个“合格”教师的功力。
图源 Paolo Sanchez
通过反复的试验形成了公开课的这种精确。在最终向大家展示公开课之前，执教教师（尤其是年轻教师）至少要经过 一次又一次的反复，不仅修改教案，而且要实实在在上课。
程序大概是：
上课教师先有一个大概的设想，并以此设想为基础，与主管本学科教学的教师及其他同行共同研究，然后借班实地上课，根据学生的反应及时间情况对原有设计进行适当调整。
一般而言，通过这样一次 “实战演习”，就可以迎接最终的公开课。如果还不满意或不放心，便需再借班上课，争取最好效果。在若干次的准备过程中，教学环节、工序越来越清晰，而教师也成为标准化工序中的一部分。可以想象，当教师的行为极其标准以致类似于机器，那么，教师的存在便没有必要，而完全可以由机器代替。公开课这种现象，恰恰凸显了近代以来专门化教学的隐性理念，即机械化、标准化和工序化。
公开课上，教学过程本身也被匿名化。大多数公开课所用多媒体手段，便是教学过程被匿名的表征。在现有条件下，多媒体课件的制作，大多并不由执教教师自己完成。课件来源一般有两条途径：一是与教材配套使用的课件，由专业人员开发，出 版公司统一发行；一是执教教师与专门制作课件的教师合作，由其将自己的创意转化为技术的形式。无论哪一类课件，作为一种客观存在的实体，它不仅制约着教师上课程序，也制约着教师上课思路，教师往往成为多媒体课件的附属品，而教学过程也在制作课件的过程中被预制完成。
于是，公开课上，教师、学生和教学过程的种种行为都几乎带上了统一而标准的面具，成为隐匿个性化的匿名化教学。公开课上，没有日常情境下的各种偶然事件，没有与教学内容相脱离的问题。公开课就像经过不断过滤的“纯净水”， 没有杂质，但缺乏日常教学的丰富多彩、缺少由各种无法预期的偶然因素带来的发展契机和创造性机会。
反观日常教学的窗口
与日常教学相比，公开课不实际、不真实，但公开课依然被频频组织，也依然有众多教师来观摩。
为什么？公开课之所以需要，归根结底是其与日常教学的天然联系，及其在一定程度上对日常教学的提升作用。
虽然被大量琐屑事务掩蔽，但日常教学的目的性、计划性及有组织的特性，依然体现在教学活动的各个方面和环节。例如，上课前，教师必须对上课的内容、将要采用的教学方法、上课的具体环节以及可能达到的目标等等，有一个基本的设想，这就是通常意义上的“备课”。 备课中的“通过，达到”句式，便是有意识地在教学措施（各种教学处理）与教学结果之间建立关联。上课的过程则是对备课方案的自觉实施。课后简单总结，便是对整个过程的自觉反思。从理论上讲，每一节课都应该是这种自觉意识的外化。但在日常教学中，这种自觉的思考渐渐“日常化”、“惯习化”，也就是说， 自觉的研究意识渐渐被淡化、模糊。对教学来说，公开课是打破日常教学惯常做法的一个契机。
公开课把教师从日常教学的惯常情境拉到一个需要给予特别关注的特定情境。在这种情境中，教师强烈感到他自己及他的教学成为人们关注的焦点，于是不得不从惯常的做法中跳脱，不仅要认真地考虑各种客观因素，如这节课有几种设计方案，学生的认知准备如何，他们对什么样的设计方案更容易接受，等等；而且要对自身的教学行为进行反思，如，我这样设计要达到一个什么样的目的，我要体现一种什么教学观念，我用这种方法上课可行吗，等等。这时，教师与自己所要进行的教学活动拉开一段距离，作为一个自觉的研究者和设计者，来审慎地研究即将实施的活动，其自觉意识和研究意识便加强了。
于是，当教师不断地从日常教学被拉到公开课时，也就不断地从惯常思维和惯常行为中被拉到自觉的反思和研究活动中，在研究意识中实施教学，在教学实施中研究教学。公开课所具有的如此功能，便赋予其积极的特性，从而成为教师成长的一条捷径。
图源 Paolo Sanchez
如上所述，公开课在一定程度上隐匿了教师某些个人特征，但公开课毕竟是特定情境下的“这个”教师的公开课。“这个”教师的公开课之所以如此，在一定程度上，是教师本人对自己日常教学进行反思的结果。公开课，教师总要展示他认为是好的、优秀的一面，尝试日常教学中想做而做不到的事情，展示自己的研究心得，同时也尽量避免他认为不好的、糟糕的做法。即使是“做假”，也是基于他对这种“假”的积极的评价与认可。在这种意义上，公开课便能够促使教师对自己的日常教学活动进行自觉反思，有意识地去除那些消极的因素，自觉地提炼、升华、凸显和强化那些好的、优秀的做法。“这个”教师虽然必须从公开课的“前台”回到较为私人化的“后台”，但是，这种“回到”不再是简单的、原封不动的“回到”。
作为一次凝结着自己自觉思考的亲身经历，公开课的经验多少会沉淀到其日常教学活动中去，反思、引领他的日常教学。同样，作为公开课旁观者的其他教师，也能从他人的公开课中“警醒”。 分析、评说就是一种自觉地对他人教学活动的研究，也是对自己教学的自觉反思。在将自己的“课”与正在进行的公开课进行对比、评价的过程中，会引发旁观者“见贤思齐，见不贤而内自省也”的意识。从这个意义上说，公开课是反观日常教学的窗口，是一种致力于提升日常教学水平的自觉的研究活动。
公开课是自觉培养教师的重要途径。许多学校把公开课作为锻炼、提高教师的一种有益手段，那些从未上过公开课的教师，很难成为优秀教师。大型的公开课，几乎总要在“公开”之前，反复“试教”几遍。试教的过程，便是与同事共同对一节课所进行的研究和设计。虽然这种做法使人们感觉公开课有作“秀” 的成分，但从研究的角度，或从教师成长的角度来看，这种做法是有益的，也是必要的。正是通过交流与探讨，使教师能够“看到”日常教学中那些“熟视无睹”的优点和缺点，也能够在较自觉的情况下，倾听他人的意见，吸收他人教学中的好经验。而小型的公开课，则总在“公开”之后，被大家评说一番。通过相互的批判与借鉴，生发出一些只凭单个教师的努力难以达到的新领悟及新思想，从而推动大家共同进步。如果说，日常的“上课”是中小学进行教学活动、完成教学任务，达成培养学生的主要途径的话，那么，公开课则是自觉地进行教学研究、自觉培养教师的重要途径。
革新与守旧的舞台
从研究的角度，可把公开课分为革新式与守旧式两种。“革新式”最重要的特征，便是“反传统”，是对时下“新流派”、“新运动”、“新思想”和“新方法”的体现。这种公开课试图从根本上改变传统课堂教学的“沉闷”、“呆板”等弊端，试图打破传统的束缚。这些课大多有五花八门的教具、最先进的多媒体教学设备、教师淋漓尽致的表演和学生的“自主活动”。 但是，以传统的眼光看，这些公开课是“花样”，过于“牵强附会”。 因为在这些“ 热闹 ”的表象背后，很少见到教师个人对教学的独特的、别具一格的思考。
图源 Paolo Sanchez
关于教学活动到底应该怎样进行，已有的课程、教学方法以及教学观念究竟有哪些优缺点，应该如何从自己的情况出发，从学生的实际出发，从现有的条件出发来对现有的教学进行改造等，似乎还没有成为公开课关注的焦点。而这种公开课的耗时费力、低效率被认为很难移植到日常教学中来。
“守旧式”的公开课集中体现着传统课堂教学的精华，如经济高效、精讲到位、线索清晰和结构合理等等。但是，这类公开课，教师的创造性几乎集中在如何在规定的时间内，使规定的教学内容得到最好的展示。充其量，这只是在原有的教学结构内打圈圈，在上课的技能技巧上绕弯子，却很少能够跳出原有的教学结构，对课程内容进行重组，对现有的教学结构本身进行改造。教学活动严重地受到固定时间以及内容分割的限制，在公开课上体现得更为明显。
就目前来看，无论是革新的还是守旧的公开课，大多是对某种模式的主观固化，对教学活动的实质性改造作用甚微。
典型化的公开课，终究只是教学的一个“特例”。 无论其诉求如何，也无法代替自然情境下的日常教学。对于教师与学生来说，自然情境下真实的教学，是他们生活、生长的依靠；对于教学理论或教学实践而言，日常教学才是真正的沃土。公开课的诉求，只有不断地回归到日常教学中，才可能最终得以实现。
（本文摘选自教育科学出版社《教学的模样》，作者系北京师范大学教育学部教授郭华。）
来源：绘本教学、校长内参
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